Experiencia en la enseñanza primaria

Se ha dicho que la experiencia es el principal factor que influye en el desarrollo del conocimiento humano. Cumple un papel primario en la actividad por la cual la mente construye sus representaciones, elaboradas o no, falsas o verdaderas. La experiencia es el resultado natural del contacto entre el individuo y el medio.

En un sentido general, experiencia es la interacción de un conjunto de seres, vivientes o no, que coexisten en un mundo; en lo que respecta al ser humano, es la impronta que esa interacción deja en la actividad mental, psicológica y lógica.

Aceptados estos términos, sólo suficientes para ubicar nuestro tema, corresponde llevarlos al dominio del aprendizaje, el dominio de los procedimientos que conducen al conocimiento. Su análisis, en el caso de la niñez, corre por cuenta de la pedagogía, ciencia escolar por excelencia y centro de la teoría y de la práctica educativa.

ANTECEDENTES HISTORICOS

La historia de esta ciencia del aprendizaje registra un antecedente importante: la valoración de la experiencia como factor decisivo en el desarrollo del conocimiento por parte de quien fuera el padre de la "escuela activa", el filósofo norteamericano John Dewey. Ya en 1897 había publicado Mi credo pedagógico, extensión de sus ideas filosóficas al ámbito de la educación. Estas ideas revolucionaron la pedagogía del siglo XX, tanto en su país como en Europa.

Hacia 1925 maduran en Uruguay algunos de sus frutos por una iniciativa del Estado. El Consejo de Educación Primaria promueve la experimentación pedagógica en las escuelas de Malvín, Progreso y Las Piedras, bajo la orientación de la "educación nueva". Esta apertura dará lugar a una nueva etapa, que se acompañará con el impulso transmitido por un puñado de educadores uruguayos, entre ellos Carlos Vaz Ferreira, Clemente Estable, Antonio Grompone, Agustín Ferreiro y otros.

El "Plan Estable" se aplica en Uruguay a partir del año 1931. De orientación cientificista, está "tocado" por el concepto de escuela nueva y contiene por primera vez un programa de integración de los conocimientos. Más allá de esta renovación, no sobreviene nada importante en educación. Las bases teóricas de la pedagogía no se estremecen con ninguna novedad. Puede constituir excepción el "método global", escolio de la Gestalt y del estructuralismo francés, que se conoce aquí en los años sesenta.

Bajo el estandarte de la alfabetización se supo aprovechar la prosperidad creciente del país, que significó la creación de escuelas, el mejoramiento de la formación docente y la extensión de los esfuerzos al medio rural. La política escolar, casi lancasteriana, cobrará estatus orgánico con la reforma de José Pedro Varela a partir del último cuarto del siglo XIX. En Europa, entretanto, la pedagogía se desprenderá definitivamente de la filosofía con el advenimiento, a fines de los treinta, de las investigaciones de Claparède, y de la epistemología genética de Piaget, cuyo influjo no llegó a nuestro país sino a fines del siglo pasado. Pero el Uruguay conoce, en 1905, Dos ideas directrices pedagógicas y su valor respectivo, de Carlos Vaz Ferreira, cuya orientación racionalista y humanista, reguladora de la influencia de la psicología sobre la pedagogía, gravitará por mucho tiempo sobre la educación nacional.

Claparède inaugura la psicología infantil; su libro La psicología de la escuela activa es de 1923. Clama por una ciencia del niño, que pueda orientar a la pedagogía: "Todas las cosas que se enseñan en la escuela deben tener el valor de una respuesta a la pregunta que haya formulado el niño", exigía. Esta búsqueda cobra gran significación con Piaget, cuyo libro El nacimiento de la inteligencia en el niño es de 1936. Piaget estudia las estructuras psicológicas del niño, pero también los procesos por los cuales esas estructuras evolucionan.

Otros progresos de las primeras décadas del siglo fueron la labor de Orton en Estados Unidos que inicia los estudios sobre las dislexias (1925), los experimentos de Skinner sobre el aprendizaje instrumental (1931), la famosa charla de Pavlov sobre el reflejo condicionado (1934) y otras investigaciones de Lashley, Spearman y otros con resultados influyentes en el estudio de los procesos cognitivos. Algunas teorías e innovaciones pedagógicas de esta época son  la "ley del efecto" de Thorndike (1898), la fundación de la Casa dei Bambini de Montessori y la Ecole de l’Ermitage de Decroly (ambas de 1907), el "método de los proyectos" ("aprendemos lo que vivimos") de Kilpatrik (1918), etcétera. Se podría decir, si no olvidamos nada fundamental, que este era el cuadro que presentaba la historia de la escuela en los centros principales de occidente y que en nuestro medio colgaba como telón de fondo en la primera mitad del siglo.

LA METODOLOGIA NATURAL E INTEGRAL

El magisterio de Cledia de Mello, creadora de una nueva metodología pedagógica, se remonta al año 1954, en la escuela pública Nº 55 de Montevideo. El problema de la enseñanza de la lectura y de la escritura, considerado desde siempre como la principal empresa civilizadora de la escuela, sirve de marco a su trabajo. Denuncia la falacia cometida tradicionalmente por la escuela. El niño es un continente que la educación debe llenar con algo, sin hacerse cargo de "lo que el niño naturalmente ha podido lograr en la permanente interacción con su medio". Cuando el niño entra en la escuela, sostiene Cledia, "es capaz de hablar, de comunicar su pensamiento, de interpretar el de los demás". Sin embargo, la escuela inicia su educación como si esa realidad no existiera, como si sólo fuera capaz de balbucear, por lo que le presenta signos de lenguaje aislados, letras y palabras desconectadas de aquello que le es familiar, en la creencia de que adquirirá la escritura. El niño adquiere la escritura, de todos modos, pero no por eso. Dispone ya de un sistema completo, desplegado, al cual sólo le falta la lectura y la escritura, por lo que no es necesario que pierda el tiempo. Pero, ¿cómo ayudarlo?

Este problema había sido detectado ya por la "escuela nueva", para la cual, como se dijo, la experiencia es el factor tanto desencadenante como consolidante del aprendizaje. ¿Cómo atar estos cabos, el lenguaje con la experiencia, la formidable abstracción del lenguaje con la inclusión de la escritura y de la lectura en la escuela?

En principio, advirtió Cledia, no se puede seguir enfrentando al niño con lo más abstracto del lenguaje, cuando él posee lo más concreto funcionando naturalmente. El niño debe incorporar la lengua escrita, pero posee ya el habla, el rango natural del lenguaje. Está en su capacidad pneumatológica y articulatoria, en la habilidad para producir sonidos de lenguaje, en la destreza por la cual operan sus órganos fonatorios, y está en la conciencia, o intuición, de que los signos representan significados con los cuales nos comunicamos y nos hacemos una idea del mundo. De modo que estableció una correspondencia entre la articulación lingüística y el dibujo de la letra, de sus series continuas, de las palabras, frases y oraciones del lenguaje escrito.

Sistematizó así las relaciones articulatorias en el plano de la escritura. Con ello allanó algunas de las insuficiencias del sistema analítico, que descompone en unidades aisladas y abstractas el conjunto que el niño debe aprender, y también del método global, que impone una sintaxis (orden de despliegue de la lengua en el tiempo) cuya comprensión corresponde al pensamiento maduro.

Esta forma "natural" de inducir el lenguaje escrito es la misma, en esencia, que la empleada en otros aprendizajes, cualquiera fuese la parte del espectro del conocimiento. El número, por ejemplo, con la Metodología Natural Integral (MNI) deja de ser un "objeto" cuyo conocimiento obliga a ir de uno en uno y del cien al mil, como si se tratara de cuerpos físicos. Cledia denuncia el error de la escuela, que trabaja la naranja o figuras de números que se llevan en una bolsa, con el propósito de mostrar la dimensión pragmática de la numeración.

Los números son objetos matemáticos, no físicos. Desde que su esencia es una relación, el niño puede entenderla sin dificultades, puesto que está bien entrenado en manejar muchos tipos de relaciones, y sólo tiene que incorporar el sistema que se forma con ellas, del mismo modo que el lenguaje: sus unidades, sus convenciones, sus constantes, sus operaciones. El dibujo del número, como el de la letra, tiene un referente orgánico, en este caso el dígito. Sus posiciones en el espacio escrito establecen las relaciones de clase, con lo que se centra el trabajo en la matemática y no en la física, es decir, en la lógica de las relaciones.

La valoración de la personalidad del niño conduce a privilegiar un primer aspecto ético. Su relación con la sociedad requiere la comprensión de las reglas que la rigen, las cuales no pueden comprenderse por imposición. La personalidad pequeña tiene su afectividad y su racionalidad desarrolladas, su capacidad de aceptar y de rechazar en perfecto funcionamiento; la pedagogía parece desdeñar o ignorar esta evidencia. Por ejemplo, el niño tiene un afinado sentido "del otro" y de "lo otro", es decir, de la otra cara de su mundo egocéntrico. En efecto, se observa que el niño se conduce de acuerdo a sus gustos, alejándose de lo desconocido y desagradable. Sólo debe fortalecer, por medio de lo otro, la clase de los elementos beneficiosos y altruistas. Surge así el sentimiento de solidaridad, sin el cual la relación social se perturba. Este sentimiento es perfeccionado en el trabajo con sus compañeros, entre los cuales están aquellos que tienen capacidades diferentes (Cledia es pionera en incorporarlos a las clases comunes, rechazando la tendencia habitual a aislarlos). El niño tiene la oportunidad de conocer su "moral biológica", esto es, la actitud que debe asumir no porque haya que cumplir con reglas predeterminadas sino porque esta moral contiene lo más conveniente para su desarrollo y lo más apropiado para la sociedad.

VICISITUDES DE UNA EXPERIENCIA.

El desarrollo, la aplicación y la misma difusión de esta metodología se acompañaron, desde sus comienzos, por la marcada personalidad de su creadora, oriunda del departamento de Rivera. Hizo su trabajo teórico y didáctico en forma solitaria, y lo sigue haciendo actualmente. No cuenta con un equipo de investigación, estudio y control de sus premisas y conclusiones.

Funda su propia escuela en 1982 (el CENI) con el fin de centralizar la experimentación y el perfeccionamiento docente. Pero está por saberse si esta institución, en el correr de dos lustros, reúne las condiciones para llevar su cometido a buen fin. Aunque cuenta con una historia rica en experimentación, su perfil y sus limitaciones empresariales entorpecen y demoran el curso de un proyecto que merece un destino académico.

Sin embargo, su metodología cuenta con la captación inmediata de aquellos maestros que descubren su contenido innovador y su capacidad de reducir o de disolver en forma nunca vista los efectos secundarios indeseables de los procedimientos pedagógicos en uso. Por esta razón se difundieron sus ideas en todo el país, formándose grupos y cooperativas de maestros que contaron siempre con el concurso desinteresado de Cledia.

Con los años la MNI fue demostrando que sabía cómo contribuir en la rica historia pedagógica uruguaya. El Consejo de Primaria, en la década de los ochenta, abrumado por la cantidad de maestros de la MNI en la escuela pública, tuvo la iniciativa de proyectar y poner en funcionamiento una experiencia con el fin de cotejar los resultados respecto a los de la instrucción oficial. Pero nunca se conocieron las conclusiones. La evaluación quedó sin alternativas, archivada quizá en un cajón, dando lugar a las más diversas interpretaciones.

Uno de los problemas dramáticos se encuentra en la actitud del grueso del cuerpo inspectivo, el cual tiene que juzgar sobre una forma de trabajo que no conoce (y que brilla por su ausencia en los institutos de formación docente). Este inconveniente provocó prohibiciones expresas en la época de la dictadura militar. En los años posteriores se llegó a negar una realidad que rompe los ojos en muchas escuelas de la capital y del resto del país. Entre las voces contrarias se oían, empero, auténticas dudas de espíritus expertos y de sólida formación, renuentes a las aventuras metodológicas: ¡ya no importa el método!, clamaban. Llegó a oírse una sentencia ingeniosa: la de que Cledia de Mello es capaz de realizar una tarea brillante con cualquier metodología. Porque en la base de su filosofía pedagógica existe un puñado de principios básicos que constituyen el fundamento del conocimiento humano. Pero, y he aquí una de las mayores carencias teóricas de la MNI, no existe un documento que exponga esta filosofía, y su libro Metodología Natural e Integral, cuya primera edición es de 1979, tuvo que obrar como fuente de respuestas de reflexión profunda tanto como manual de instrucciones para la aplicación del método. Pero los maestros, con alguna excepción, no suelen reclamar ese documento.

La permanencia de la Metodología en la escuela pública se debe a la inteligencia de aquellas maestras que supieron valorar sus bondades, aunque no contaran con el respaldo de una evaluación oficial y aunque tuvieran que enfrentar graves inconvenientes para sus currículos. Aun cuando actualmente no existe actividad de perfeccionamiento docente en esta teoría, las maestras que todavía la cultivan han logrado configurar una esfera generadora de laboriosidad experimental y de alta docencia, muy benéfica para los niños de todas las condiciones sociales (las labores realizadas con los más humildes, en nuestro país y fuera de él, demuestran sus ventajas estratégicas).

ALGUNAS REPERCUSIONES

Hacia el final de los ochenta la MNI causó mucho revuelo en niveles gremiales y políticos. Se pueden narrar muchos acontecimientos de interés, algunos felices y otros muy tristes. Pero hubo uno cuyo interés tiene gran actualidad. En su discurso por las internas de 1988 el Dr. Jorge Batlle decía: "Nuestra educación es totalitaria. No es democrática, es totalitaria. Y digo que es totalitaria (...) porque es, como me decía un educador, como una especie de tren expreso: se sube en la primera estación y si no se deja en la última no le sirve para nada. Y cuando se bajó en la última y le dieron el título, tampoco le sirve para nada (...). No hay forma de continuar con una educación así, jerarquizada, sometida a reglamento, haciendo de los maestros meros intérpretes de cada una de las reglamentaciones que les manda el Consejo de Primaria, sin libertad, sin iniciativa creadora, de la cual están llenas las maestras de este país (...).

"En el mes de mayo de 1988 se ratificó una resolución de 1986. En esa última resolución, el Consejo de Educación Primaria (...) aconseja y ordena a todos los maestros, visto el grado de repetición de los niños, la aplicación para la enseñanza de la lectura y de la escritura, de los métodos analítico-sintético, global y ecléctico (...) y nada más (...) los métodos que deben aplicar los maestros y nada más que esos. Porque se supone, se desprende por lógica, que esos métodos no serían los que se estaban aplicando, porque si lo que quieren es corregir un defecto, no van a aplicar los mismos. Pues no, es al revés. Son los que han estado aplicando siempre, esos métodos que han demostrado hasta el cansancio que no pueden resolver el problema de la repetición por falta de habilidad para leer y escribir en los primeros años escolares. Pues bien, a renglón seguido y en forma implícita dicen: que están prohibidos todos los demás. ¿Cuáles son los demás? Sí, hay un método, el de la profesora y maestra Cledia de Mello (...), que es un método que permite a los chicos resolver ese problema y que respeta la forma natural de ser del niño, que estimula lo que el niño tiene y no se debe matar: la curiosidad, la inventiva, la imaginación, el espíritu creador, que es lo que distingue al hombre, lo que hace posible que sea grande y rico en todas sus expresiones morales y materiales".

Otras opiniones autorizadas: la de Ronald y Ana María Schwartz, de la Universidad de Maryland, Estados Unidos, en 1989: "El entusiasmo y las actitudes que despierta la MNI en los estudiantes respecto a la educación y al aprendizaje deben ser admiradas. Son las más grandes que estos evaluadores hayan jamás observado en sus años de maestros y de preparadores de maestros en todo el territorio de los Estados Unidos, en Costa Rica, en Perú y en Corea". La de Francisco Araya Guzmán, Viceministro de Educación Pública de Costa Rica, en 1988: "Esta experiencia que se desarrolla en Uruguay empieza a ser conocida en América Latina gracias a la UNESCO. Considero que los científicos de la educación deben profundizarla, porque de su entraña misma podría brotar la respuesta a muchos de los problemas que se presentan en los niños de América".

CONJETURAS Y REFUTACIONES

Algunas de las objeciones a la MNI son las siguientes: 1) Sus maestros se inspiran en una mística más que en una ratio. 2) Su método de lecto-escritura es, por lo menos, agramatical. 3) Descuida la ortografía. 4) El uso de la letra manuscrita aleja al niño de la letra de imprenta, hoy en boga. 5) El cultivo de la solidaridad vuelve vulnerable a quien debe enfrentar una alta competitividad. 6) Los niños se perjudican con la lentitud de las capacidades diferentes. 7) Oculta una base animista (por aquello del libro de lectura de Cledia: "El agua viajera viene y va"; "Cuerpos, cuerpos, se trasladan y son naves, naturales, artificiales"). 8) Los altos rendimientos se corresponden con niños de clase media alta. 9) El sistema evaluativo influye en el resultado obtenido. 10) Las "líneas temáticas" requieren un maestro muy estudioso y creativo.

Los maestros de la MNI desdeñan estas objeciones. Un poco de mística no es mala, arguyen, sobre todo si se trabaja con niños, puesto que contagia la alegría y el entusiasmo por el aprendizaje. La base del método de lecto-escritura es la fonética articulatoria, con lo que ya tenemos bastante lingüística, agregan. El problema de la ortografía es inherente a cualquier método y depende del grado de familiarización con la escritura. El uso de la letra manuscrita es el más natural y permite las correlaciones con la grafía. El cultivo de la solidaridad no genera el "enternecimiento" de los niños y les posibilita establecerla donde no la encuentren. La objeción referida a la integración de niños muestra lo contrario: el descubrimiento de que todos somos diferentes los afirma en su propia personalidad y los induce al trabajo.

Los reparos acerca del animismo prueban el total desconocimiento de cómo se trabaja en clase; se originan en algunas oraciones del libro de lectura, de carácter literario, inadecuado para fundar sospechas. La MNI, por otra parte, es igualmente beneficiosa, prosiguen estos maestros, para niños de todas los estratos sociales, lo que se ha probado en escuelas de zonas paupérrimas. La carencia de un sistema evaluativo de niveles de rendimiento permite concentrar el esfuerzo y evitar que el alumno se desgaste buscando la "nota". El trabajo de las "líneas temáticas" es el programa que cada maestro elabora en función de un tema dado, con el cual se abarcan lógicamente todos sus aspectos a cambio de seguir una instrucción reglamentaria; no exige ningún esfuerzo que ya no haga el maestro convencional.