A pesar del carácter central que el estudio de los mass media ha tenido para las ciencias sociales, tanto las luchas gremiales como la obsesión estatal por el manejo del sistema educativo y particularmente del sistema de formación docente, aparecen como signos recordatorios de que allí donde se educa a los educadores se juegan aspectos esenciales del control simbólico de la sociedad.

Cuando hablamos de educación no podemos restringir el concepto a una transmisión de información, si bien esta es un aspecto relevante del mismo. La educación, en tanto relación entre actores, pone en juego una serie de situaciones en las cuales estos han de regirse por una serie de pautas simbólicas, que básicamente establecen el lugar y el margen de acción que a cada uno corresponde. Se establece así una normatividad que a su vez tiene varias dimensiones, de las cuales la más visible es la que aparece inscripta en las normas estatales (leyes, decretos, ordenanzas, circulares), y la menos visible la que resulta de las negociaciones cotidianas entre los actores: las normas informales, más o menos contradictorias con las anteriores, pero no por ello con menor poder para orientar la acción.

Pero el poder no se define únicamente por una exterioridad. Las normas, en su expresión jurídica, administrativa y aun informal, son parte de una serie de relaciones de fuerza que presionan para adscribir cuerpos, mentes y sensibilidades a un funcionamiento institucional, a una máquina productiva.

La relación docente-alumno es una relación de poder que tiende a producir, en el sistema de formación docente, unos efectos sobre la configuración de la identidad del futuro docente que lo hagan apto para desempeñarse profesionalmente según las expectativas de la política educativa estatal.

El futuro docente no solo aprende conceptos (en un discurso pedagógico más o menos explícito), sino que se ve envuelto en una red de relaciones de poder que afectarán su identidad profesional, con lo cual se construyen predisposiciones profundas (habitus), la más de las veces inconcientes, que habrán de determinar sus futuras respuestas como actor del campo educativo.

Sin perjuicio de las válidas críticas que los sistemas de cogobierno institucional pueden generar, quienes hemos transitado por instituciones regidas de esa manera, y por instituciones donde el poder se concentra en una dirección, vivimos en carne propia la diferencia. Y es que todos los actores sociales, en su vivencia del juego social, con mayor o menor grado de intuición o razonamiento perciben las diferencias de poder en una institución.

En los sistemas de cogobierno, si bien es común el caso de la cooptación política de los representantes estudiantiles por parte del orden docente (que se reserva en los hechos el poder de darle empleo a estudiantes y egresados), el lugar del estudiante es respetado: posee dignidad. Dependerá de su capacidad organizativa y de su grado de conciencia u orientación ideológica el grado de influencia y poder que en los hechos (incluso respetando las normas formales) tenga en relación con los otros órdenes, pero en todo caso habrá un mínimo garantizado por las normas formales, en tanto el orden estudiantil es un actor institucional reconocido.

En las entidades más autoritarias, como es el caso de los Institutos de Formación Docente, los estudiantes no son reconocidos como actores institucionales relevantes en el momento de la toma de decisiones. No solamente las normas formales los excluyen de toda participación decisoria, sino que son percibidos y se auto-perciben como carentes de poder. A partir de aquí tienen lugar variadas experiencias particulares y colectivas en cuanto a una mayor o menor lesión en la autoestima. Reconozcamos también que muchos hijos de una socialización autoritaria pueden llegar a desear y disfrutar un régimen institucional autoritario, en la medida que libera de responsabilidades al estudiante, y lo contiene por un discurso y unas conductas paternalistas o maternalistas. Para la minoría (en el sentido sociológico y estadístico) de estudiantes con actitud crítica y orientados ideológicamente hacia el deseo de tener mayor grado de participación real en las decisiones sobre materias que los afectan, el pasaje por la institución deviene un via cruxis lleno de riesgos y amenazas, pero también de oportunidades para asumir la conciencia de su condición colectiva y, a partir de ahí, para el crecimiento humano. O sea que las estrategias de supervivencia dentro de los institutos oscilarán entre la obsecuencia y la rebeldía individual y colectiva.

La casi ausencia de poder (una situación en la que no resta más que la capacidad de resistir), no solo implica no decidir y tener que aceptar decisiones ajenas, que la más de las veces ni siquiera son argumentadas racionalmente, sino -principalmente- ser objeto de arbitrariedades (irracionales o planificadas) y de una gran violencia simbólica.

Las contradiciones entre el discurso pedagógico oficial en formación docente y la situación real de los estudiantes podrían, desde un punto de vista estético, calificarse de grotescas. Y, desde el punto de vista ético, tendríamos que hablar de aquel como un "discurso encubridor" -para no utilizar términos menos delicados-.

Que al lector ajeno al mundo de la docencia en Primaria y Secundaria le baste con estas expresiones que usualmente decoran ese discurso pedagógico: pluralismo, pensamiento divergente, participación, libertad de expresión, actitud profesional, autonomía, y -cuándo no- "formar en el pensamiento crítico". A través de un discurso aparentemente progresista, fundado en una psicología del aprendizaje que en la práctica es una versión pragmatista (norteamericana) del constructivismo, se vehiculizan unas prácticas educativas condicionadoras, doctrinales e intolerantes.

La dirección de formación docente ejerce una dictadura sobre las direcciones de los institutos, que a su vez lo hacen sobre los docentes, y estos sobre los estudiantes -que incansablemente leen y recitan libros inspirados en doctrinas supuestamente democráticas y participativas-.

La violencia simbólica se hace extrema en el caso de algunos docentes que presentan a sus alumnos unas teorías didácticas y unas recetas metodológicas que se pretenden neutras y objetivas, cuando la didáctica, como toda ciencia social, elabora sus estrategias discursivas en una configuración específica de relaciones de fuerza que a su vez traducen siempre intereses clasistas y un proyecto social y político específico. Y por cierto que este proyecto no tiene por qué coincidir precisamente con los intereses de las clases populares.

El trabajo pedagógico seudoconstructivista del cual es objeto el estudiantado de formación docente coloca a este en una posición de total sumisión a unas doctrinas preelaboradas que se imponen muchas veces en contra de la realidad. Esto se nota claramente en la negación de los saberes que emergen de las experiencias de la práctica estudiantil con los escolares. La realidad es torturada para que sus datos encajen en los indicadores del sistema. Y es que el futuro docente no cuenta como sujeto creativo, y debe reducirse al papel de técnico acrítico que ejecuta órdenes o que, a lo sumo, tiene la libertad toyotista de decidir cómo ejecutar lineas de acción no por él decididas.

En el sistema de formación docente se enuncia doctrina y se aplican técnicas. Muy lejos estamos de la producción de teoría y de la elaboración de prácticas, pues ambas requieren sujetos reconocidos en su capacidad intelectual y en su poder decisorio. Partir de una o varias teorías didácticas, confrontarlas en la práctica, y volver a la teoría para enriquecerla y generar una masa crítica propia, podría ser al menos una de las varias formas de praxis conciente y creativa.

Nietzsche agradecía haber recibido una educación militar-sacerdotal. Decía que la opresión, cuando es visible y centrada en la disciplina corporal, abre espacio para la libertad espiritual, para la rebeldía del pensamiento. Lejos de compartir esa gratitud casi masoquista, acordemos que no hay nada tan esencial, a la hora de la actitud política, como la visibilidad del poder y sus relaciones de fuerza. Así podremos entender la emoción con que un docente formado en los años de la dictadura nos puede contar el profundo significado, en tanto ritual de crecimiento humano y profesional, y de consolidación grupal, dado por una reunión en torno a la lectura de un libro de Paulo Freire.

La formación docente posmoderna constituye, en cambio, un dispositivo que podríamos denominar "dulce disciplina". Nadie es ahora reprimido por leer a Freire, a Saviani o a quien se le dé la gana, pero todos son incluidos en un sistema de evaluación que, particularmente en el área de los seudotalleres didácticos, solo admite la aplicación minuciosa de una metodología pragmatista, orientada a la formación de competencias vacías y a la pérdida de contenidos de aprendizaje, en aras de un mayor peso de la socialización de las conductas individuales y grupales adaptativas. A lo que en didáctica llamamos, por su noble pretensión, "modelo aproximativo-apropiativo", deberíamos renombrarlo según sus efectos: "modelo aproximativo-expropiativo".

Reconozcamos que esta versión del constructivismo aplicada a la didáctica es defendible. Reconozcamos también que es posible pensar una resignificación de la misma, y unos ajustes que tiendan a darle un mayor peso a los contenidos (que por cierto son la única vía históricamente conocida para acceder al desarrollo de competencias cognitivas, mal que le pese a los tecnicistas), y englobarlo incluso en una reconfiguración de la orientación política del sistema educativo, en el sentido de la generación de un capitalismo inclusor socialdemócrata, o alguna forma neo-socialista o socialista, o alguna otra variante alternativa del neoliberalismo y más cercana a los intereses de las clases populares y medias. Pero de ningún modo podemos hablar de libertad de cátedra cuando solo se admite un único enfoque didáctico, envuelto además en un discurso de pretensión universalista. Estamos ante la presencia de un pensamiento único, de consecuencias totalizantes.

La dulce disciplina, vehiculizada por el discurso en cuestión, es reforzada por el "rescate" o resignificación que en él se hace de propuestas izquierdistas clásicas (habrá reconocido el lector las expresiones que más arriba reprodujimos cuando hablamos de la dictadura de significado), todo lo cual no hace sino dificultar la visibilidad de las fuerzas sociales y el proyecto de sociedad que subyace a la propuesta oficial.

Grandes serán los esfuerzos a realizar si se quiere, por un lado, tornar visibles las relaciones de fuerzas que posibilitan la emergencia del discurso pedagógico oficial y configuran las prácticas docentes (en formación docente, escuelas y liceos), y si además se quiere llevar adelante estrategias para la resistencia y el cambio hacia un modelo de educación popular u otro que surja del juego entre consensos y disensos entre los actores del sistema en un contexto participativo.

Es necesario abrir el diálogo entre las distintas experiencias dentro del sistema. Precisamente en un sistema donde la experiencia del docente y del estudiante no son insumos de la elaboración teórico-práctica, sino más que nada desviaciones estadísticas a ser corregidas, seguramente la comunicación, la verdadera puesta en común de vivencias y puntos de vista sea un buen paso hacia la organización de una alternativa.

Las estrategias del poder orientadas al control simbólico dentro del sistema educativo dieron un gran paso adelante a partir de la incorporación de intelectuales de izquierda (o que lo fueron). Esto permitió, por un lado, afianzar la dictadura de significado dentro del sistema educativo mediante la resignificación de varias zonas de discursos de izquierda que en el momento de su emergencia se ubicaban en un campo de oposición al poder hegemónico; y permitió además avanzar en la cooptación política de personas dentro de los partidos de izquierda.

Ha sido señalado en repetidos lugares, que el nuevo discurso pedagógico entronca con el neoliberalismo y con la implantación de un nuevo capitalismo marcado por el ideal de la flexibilidad productiva y de mercado, y orientado por una burguesía tecnocrática que posee un amplio dominio de los medios de producción simbólica e informática. El lector conoce las consecuencias de este modelo: desempleo, pobreza, desnutrición, inseguridad laboral, inestabilidad psíquica generalizada. De ahí que la problematización política y ética del discurso pedagógico y de las prácticas docentes deviene asunto estratégico ineludible, si pensamos en la construcción de una sociedad integradora y equilibrada.

En sus orígenes, el término "herejía" equivalía a "interpretación". Cuando se impone un pensamiento único, presuntamente objetivo y neutral (pretendido fruto de "los últimos adelantos en materia de investigación científica"), atreverse a dudar, a cuestionar, a interpretar desde otros puntos de vista, implica irritar a muchos sacerdotes del dogma y sobre todo a sus fieles -y el asunto es más complejo cuando se trata de un culto muy extendido y que además no está dispuesto a reconocerse como tal-. Pero es también atreverse a ser.

Interpretar desde y para una práctica de la libertad: una herejía hermosa.