Va siendo tiempo de reexaminar la cuestión de si a la educación hay que atribuirle, y en qué medida, una función de "poner en línea" a las generaciones jóvenes -alinearlas y, simultáneamente, alienarlas-, o si debemos reconocerle asimismo capacidad y propósito de hacer que el futuro no reproduzca el pasado-presente (lo que implica algún margen, pequeño o grande, de aptitud crítica).

La alternativa admite, inclusive, localización por sectores que llegan a interesar a lo gubernamental. Con casi perfecta simetría, los dos términos de la opción caen, respectivamente, en los organismos gremiales y comunidades estudiantiles (principalmente los del magisterio primario), por un lado, y, por otro, en los medios de la autoridad y el funcionariado de rango superior. Operan como consignas raramente desmentidas. De los voceros gremiales se escuchará hablar, con pocas variaciones, de la imposición por vía educativa de un cuadro o matriz que conviene, para perpetuarse, a la situación socioeconómica vigente (además, globalizada); de parte de quienes dirigen es frecuente, en cambio, que se invoque el papel de la educación como generadora de personalidades libres.

Digamos, para radicar el tema, que esta simétrica distribución de interpretaciones no favorece la deseada posibilidad de alcanzar una visión integral del fenómeno. Más, todavía: dificulta desarrollar lo que aquí nos interesa: una discusión abierta, franca, que recoja y evalúe con objetividad lo que acerca de la educación se ha propuesto en el pasado; una discusión prospectiva, que apunte con generosidad a un porvenir que vaya realizando tantas promesas incumplidas. Dificulta en efecto las cosas para el que pretenda analizar con cuidado. Porque: o lo presenta como "captable" por el bando oficial (motivo infalible de descrédito), o lo exhibe como "doctrinario" de una postura que compromete la marcha de la institución, desestabilizándola (lo que torna en sospechoso al sujeto del caso). Polarización, nos parece, que no trae más que exasperación y parálisis; enemigas, ambas, del debate fructífero.

No estará de más empezar recordando que en favor de la tesis de la alienación la humanidad moderna lleva andado un largo camino de teorización.

Teóricos

Al menos en la producción intelectual del último siglo y medio -señaladamente, desde los comienzos del siglo XX- la interpretación que convierte a la educación en reproductora del orden existente tiene su raíz (o recibe de ella su fuerza) en la conceptuación marxista, en particular la variante leninista. Hoy no se acostumbra reconocerlo así. Una especie de escozor inclina a desligarse, en pleno planteo "crítico", de la incuestionable conexión con el enfoque clasista y, ni qué decirlo, con aquel que habla de dominantes y de dominados. Rápidamente, en pocos años, las visiones procuran desolidarizarse de cualquier doctrinarismo abarcador o "de gran porte".

Estas resistencias, que no serían malas si se correspondieran con autonomía intelectual, no cambian el hecho de que, con unas u otras palabras, se esté ciertamente aludiendo a un estado social atravesado por una grieta que enfrenta a poseedores y desposeídos, y, sobre todo, a una educación, depositaría de "violencia simbólica", que refuerza y legitima el poder -más directamente: el poderío- de los primeros.

Para que esto no evocara el marxismo, sería preciso ignorar la historia ideológica de 150 años. Habría que pasar por alto la embestida del Manifiesto, cuando, refiriéndose a los intelectuales de la sociedad moderna (abogados y sacerdotes, por ejemplo), los representa al servicio de la burguesía triunfante: los educadores se incluyen -como si se dijera: "por derecho propio"- en esa categoría de servidores sin voz original que los singularice. Se necesitaría dar por no dichas palabras tan concluyentes como las que Lenin pronunciaba, ya en el Estado socialista, a propósito de un sector de intelectuales, los filósofos, en los que no costará ejemplificar la condición de todos los "ideólogos" (es decir; los no materialistas dialécticos). Como es sabido, afirmó: "Dietzgen-padre..., al decir que los catedráticos de filosofía en la sociedad moderna, en la mayoría de los casos, son de hecho nada más que 'lacayos diplomados del clericalismo', expresó de un modo justo, acertado y claro, el concepto fundamental del marxismo acerca de las tendencias filosóficas predominantes en los países burgueses..." (El significado del materialismo militante; 1922).

(No al viejo Comte, en cambio, -a su confianza de 1844 en una "libre actividad de los filósofos"- es verosímil que remonte la imagen de una intelectualidad progresivamente deteriorada.)

Si venimos más cerca de nuestro tiempo -por supuesto, ni ahora ni después será cosa de señalar a teorizantes que serían "políticamente incorrectos"- es posible leer expresiones coincidentes, de igual origen doctrinario, en A. Gramsci; y será cuestión, explícitamente, de educación y de educadores —temas de permanente interés en nosotros. Hallamos, por ejemplo, las palabras que siguen, que provienen de La formación de los intelectuales, y las cita un ensayo reciente, de país vecino y bien informado (1): "Todo Estado es ético en la medida en que una de sus importantes funciones es la de elevar la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes. La escuela como función educativa positiva y los tribunales como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en este sentido; pero, en realidad, tienden al mismo fin muchas otras iniciativas y actividades pretendidamente privadas, que forman el aparato de hegemonía política y cultural de las clases dominantes".

Alguna vez -valga la referencia personal- hemos objetado estas asimilaciones apresuradas que pasan sin mediación de lo educativo en general a lo represivo en sentido estricto, o vice-versa; y lo hemos hecho no por otra razón que por la conciencia de que la omisión de matices significa de veras una pérdida en la comprensión de los hechos dados y en su transformación pensable.

Ciertamente, si se repasan las tres manifestaciones antes recogidas, a partir de Marx mismo, se comprueba que quedaba poco por añadir en materia de visualizar la educación como instrumento de la hegemonía de clase (quedaba, al parecer, algo que restar: "clase social" ha estado volviéndose una categoría incómoda).

Reparos y reticencias no han impedido una vasta floración de cientistas (predominan los sociólogos) que hacen suya aquella manera de ver; sus ecos se perciben claramente en numerosos trabajos académicos, incluyendo una especie que debe preocuparnos sobremanera, la de los trabajos estudiantiles. Hoy por hoy, se da por supuesto que "ver" la educación es encararla críticamente -esto solo haría remontar a Erasmo o a Montaigne- y que, a su vez, un enfoque crítico digno de ese nombre debe verterse en términos de hegemonía, alineamiento (y alienación) y -la expresión ha tenido éxito- "violencia simbólica". (Se llega a sostener, con manifiesta inverosimili-tud, que los "librepensadores" que denuncian sectarismos son no más que autoritarios que esperan su oportunidad.) Porque, de no ser esa la "visión", se tendría un caso de ingenuidad ya indisculpable o, peor, de complicidad con el orden establecido.

(Dijimos más arriba que las muestras de desempeño de parte de estudiantes son particularmente expresivas. Está a mano un un testimonio, creemos, notablemente significativo, en el texto que reproducimos, la referencia a temas que evocan la complejidad -una suerte de apelación a lo "posmoderno"- no tiene otro desenlace que ratificar el pesimismo sobre los cambios posibles: "Si algo nos enseña la Historia es que nos muestra la compleja trama social y la más intrincada relación entre sus integrantes, donde las diversas percepciones, las variadas posiciones, el juego de los intereses, las disputas por los espacios de poder y dominación..., los miedos, las desconfianzas y las incertidumbres, han sido hasta hoy factores determinantes en la instalación de terribles desigualdades entre los distintos escenarios del Planeta". (oct., 2003).

Diversidad, variedad, "juego de intereses"..., novedades que no abren oportunidades. Reconozcamos que en el marco del microcosmos que es la tarea diaria, esto es todo menos anodino.

Todo el mundo (todo el mundo vinculado con los asuntos educativos en nivel teórico) conoce los vigorosos ensayos de P. Bourdieu-J. C. Passeron, o de B. Bernstein (sin olvidar a L. Althusser), como también el indudable ascendiente atribuible a M. Foucault. Aquí no nos abocamos a un recuento acabado de tales escritos, tan exitosos; con ellos, además, no pocos coetáneos pueden aducir, con fundamento, mayor familiaridad y, por cierto, una proximidad más afín. Lectores en gran número tienen los elocuentes planteos de Bernstein (2) ,-demasiado "geométricos", para nuestro gusto- animados sin duda de filomarxismo. Valga recordar ahora este esquema de distribución de tareas: "Mientras los agentes dominantes del campo económico regulan los medios, contextos y posibilidades de recursos físicos, los del campo del control simbólico regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos" (ed. cit., p. 139). Tan nítido como para tornar en repetitivo lo que en seguida se establece: "En el campo económico aparecen códigos de producción; en el control simbólico, códigos discursivos" (realmente, ¿qué otra cosa podría ocurrir?).

De lo que no quedan dudas es de que los docentes y las escuelas figuran, en lugar preferente, entre aquellos agentes de control social a los que incumbe reproducir, hacer adoptar valores y prácticas.

Por fortuna, complazca o no al "control" y a quienes lo descubren, los engranajes humanos no son perfectos. Normalmente, no hay monolitismo invariable. Una democracia imperfecta no es lo mismo que el siniestro reinado de la propaganda goebbelsiana; y sería deseable que, en el primer caso, los teóricos se abstuvieran de fórmulas tan ominosas como la de "construir conciencias". De cuando en cuando, el buen sentido recupera sus derechos. Nótese cómo, aun a riesgo de caer en contradicción, el cientista hace lugar -¿cómo soslayarlas?- a las prácticas garantizadas del sistema de partidos y el voto popular, lo que implica "evaluación popular y cambio".

No hay modo de ignorar que la escuela, vista inclusive como agente de control social, "puede influir" en la renovación. Eso es ya bastante decir, dada la proverbial pesadez de las instituciones. Refiriéndonos a los pedagogos críticos, y por más que la lógica de su sistema no salga indemne, será siempre bienvenido el reconocimiento, de su parte, de que el papel de la educación no se reduce a mera reproducción.

Prácticos

No faltan antecedentes en el tiempo de la percepción que ha querido hacer de la educación un resorte fundamental y, por ende, plenamente "funcional" del mantenimiento de los sistemas sociales y políticos. Se dan, es cierto, variantes. La tesis de la educación-que-reproduce puede ser pronunciada con aflicción, con complacencia o con esa neutralidad menos definible que acostumbran observar sociólogos y educadores de amplia circulación hoy en día; de los últimos, de los profesionales de aula, debe señalarse -y no es reconfortante- la resignación con que así se expiden.

Contamos con la reconstrucción que el conde de Gobineau (1816-82) ensayó, con buen o mal éxito en lo artístico, de las ciudades italianas de 1500 (El Renacimiento; 4 pequeños volúmenes de Espasa-Calpe, 1928). Aunque la obra fracase como teatro -impresiona más bien como una sucesión de torneos dialécticos- vale, sí, en tanto que pintura de una época, sobrexcitada y belicosa, y sus mentalidades.

Lo aprovechable, para nosotros, está contenido en la situación sobrevenida en Florencia al producirse el circunstancial alejamiento de los Médicis. Es que el nuevo régimen, que se pretende "gobierno popular", por la voz de personajes harto reconocibles (Maquiavelo, Vespuccio, Valori, Ficino, Della Porta), descansa precisamente en la educación, para conservarse, impedir restauraciones, mantener proscritos a los derrocados.

Para los conocedores, no es ninguna novedad la intensidad que adquirió la vida política de las ciudades-Estado renacentistas, en particular las italianas; esto, desde finales de la Edad Media y hasta (se afirma) finales del siglo XIV o, quizás, un siglo después. Subrayemos que, en cualquier caso, las esperanzas ciudadanas que trasmite de Gobineau corresponderían a una fase de declinación (3) . Toynbee, diseñador de paralelos y legalidades que no gustan a los historiadores de oficio, nos ayuda a identificar los factores que dieron origen a las comunidades "modernas" situadas "más acá" de los Alpes, para las cuales el Occidente trasalpino era un mundo de "bárbaros" (sic). Escribe (Estudio, ed. cit., p. 375): "Esas conquistas habían sido tres: la sustitución de una forma aristocrática de gobierno por una democrática; la sustitución de una economía meramente agrícola por otra comercial e industrial; y la introducción en los vehículos económicos y políticos, de una mayor eficiencia comercial".

Es en este contexto, al parecer ya en tren de decaer por obra de ruinosas rencillas internas y de intervenciones extranjeras, que los exponentes de la nueva situación (por el momento, sin los Médicis) exponen su confianza en el instrumento educativo: vale decir, en el alineamiento de los miembros jóvenes ; es, al menos, la lucidez que de Gobineau les presta a los vivaces interlocutores de Maquiavelo. Todo es cuestión de hacer aceptar un régimen de austeridad, hasta de privaciones, cuya alma la suministra la atronadora prédica de Jerónimo Savonarola, el fanático que tomaba sus fantasías de pureza por verdades indudables. La educación es entonces la gran herramienta. Uno de los dialogantes -esto es, de los componentes del establishment republicano- Baccio Della Porta, enuncia la consigna con todas las letras: "Lo importante es mantener una buena y fuerte doctrina; a los que no quieren someterse a ella, se les obligará. Mientras tanto, se educa poco a poco una nueva generación, que tendrá los sentimientos apropiados, y el porvenir se anuncia excelente" (4).

Nada quedaba por explicitar. Aun Vespuccio, que tiene sus dudas sobre el equilibrio logrado -"fray Jerónimo cree acaso demasiado en lo que dice"- admite que el ardor del sacerdote contribuye a garantizar (o galvanizar) la obediencia: es más fácil consentir un gobierno que pide renunciamientos si, por otro lado, se promete con énfasis la vida eterna -perfecta operación de sustitución alienante. El fraile es, por lo demás, un héroe pobrista, una suerte de jacobino justiciero que pregona la infamia de los ricos y la necesidad, ni más ni menos, de imponer precios máximos para los artículos de la alimentación popular. (Una especie singular de místico que, a la vez, ama y odia a los pequeños: "Cuando cada uno tenga para comer hasta satisfacerse, aún no hemos dado principio a nada. Queda aún por hacer lo principal. ¡Tenéis legiones de vicios pululando en vuestras almas! ¡El infierno entero celebra en ellas su aquelarre...!")

Maquiavelo, más prudente, teme que la rígida maquinaria del poder popular sea, después de todo, menos estable, disimule fallas tras el fuego -quizás fuego fatuo- del entusiasmo. Estas palabras suenan a lección oportuna en todo tiempo: "Me parece que nuestra política funciona por medio de resortes demasiado rígidos, demasiado duros y tensos, cosa que puede hacerla saltar de un modo lastimoso". O, como dirá el astuto político una vez caído el predicador (según es sabido, el Vaticano llevó a Savonarola a la hoguera, en 1498): "¡Este hombre vivía en un sueño!... Desde su primera juventud se había armado en la cabeza un poema de religión, de pureza, de bondad, de sabiduría, de rectitud... ¡Pobre Jerónimo! Suponer que el candor es algo más que una abstracción pura, facultad especial de algunas almas aisladas! (...) Lo pagamos ahora con la guerra civil, la violación de los derechos, las matanzas, tu muerte y, además, con el retorno seguro de los Médicis! ¡He aquí lo que resulta de sentar falsas premisas y engañarse sobre la verdadera naturaleza de los hombres!" (El Renacimiento, primera, parte: Savonarola).

Se diría que es inviable infundir el espíritu de fanatismo en el cuerpo de un mecanismo administrativo que carece de aliento propio. Un alma sobreañadida no genera vigor.

La absorción del "pueblo llano"

En las sociedades nacidas de la revolución industrial se verificó una explicable acentuación -que todavía dura- de la necesidad de "poner en el molde", educación mediante, a las masas de desfavorecidos, siempre a punto de convertirse en ejércitos de descontentos. Para mediados del siglo XIX, en Inglaterra, hubo clara conciencia del fenómeno, Al menos en los más clarividentes -hablando aquí del estrato dirigente-, circuló una palabra de orden: o la sociedad (el orden existente, competencia económica, parlamentarismo, etc.) asimila -educa, "civiliza"- a los perdedores de la modernización, o estos mantendrán amenazadas propiedades y vidas, pilares del estado de co-sas que hay que preservar (5) . Restaría sólo el recurso de la violencia directa (armas y cárceles); pero la represión es, a la larga, más cara y menos segura.

Pocas veces se ha argumentado con mayor vigor -con lógica inglesa y formación de historiador- el papel integrador que cumple la educación, la función que le incumbe en el sentido de propiciar, en los excluidos, el acceso a los comportamientos y valoraciones que están en vigencia. Macaulay lo ha hecho con tanta precisión, que a esta altura carece de originalidad -aunque no de oportunidad, en vista de nuevas exclusiones- el lenguaje que ahora emplean algunas grandes organizaciones, de las que elegimos un fragmento: "debido a que los pobres y excluidos no pueden desarrollar su capital humano ni otros activos, su potencial se desperdicia, y no desarrollan un interés propio en la sociedad en general, lo que hace a la sociedad como un todo más vulnerable a los choques por ingresos y a conflictos y crimen" (Banco Mundial; Informe sobre desarrollo mundial, 2003; panorama general).

Con más veracidad, inclusive, se había expresado en 1847 el miembro de los Comunes ante los desórdenes de su tiempo; "No conozco en la historia prueba mayor del principio que dice que la ignorancia del pueblo pone en peligro la existencia y la hacienda de todas las clases" (de Macaulay, ver la edición española que reúne Discursos parlamentarios, Madrid, 1895).

Espinosa cuestión; de la que es sabido que desata más vientos que argumentos. Tratándose de educación, que es el asunto que insistentemente nos ocupa, la polarización se reconstruye de inmediato. De un lado, la denuncia del procedimiento alienador que, según se ve, tendría ya no menos de un siglo y medio de puesto en práctica: dominadores que domestican para no tener que reprimir (sin perjuicio de hacer también esto último); en fin: nada se llevaría ganado. (6) De otro lado, consta la adhesión,proclive al tecnocratismo, a fórmulas tranquilizadoras que difunden diseñadores de políticas siempre dispuestos a declararse inocentes de la desigualdad que crece (se admite que este es el caso de nuestro país). Dicho en forma descomedida; el primero es el síndrome del educador o del pedagogo inconformes, proclives a desesperar; el segundo, el síndrome del directivo pretendidamente realista.

Mejor será introducirse por un momento en la sustancia conceptual del tema. Cuesta dar razón a tirios o a troyanos, por separado; el vaivén, débil en apariencia, descalificable por ecléctico, puede que sea en definitiva más fecundo. Cabe una sugerencia; ver, en proyectos como el de Macaulay, la oportunidad, verificada de hecho, de avanzar hacia conquistas cada vez más justicieras, la primera de todas: la instrucción universal.

La sociedad moderna, con sus lacras (sinónimo, aquí, de miseria social), (7) no cerró los caminos del bienestar progresivo. Si es el caso de Gran Bretaña, la alfabetización extendida presionó por derechos electorales; luego, la participación política, incentivada, daría origen a formaciones independientes, aparte del tradicionalismo liberal-conservador (un partido Laborista, hacia 1900). Lo que más tarde se acostumbraría llamar "desarrollo" fue tomado en serio, si bien nadie puede esperar una serie triunfal y unívoca de conquistas. ¿Hemos de considerar frustrado un "modelo" -digamos, de economía social- sólo porque conozca, como sin duda ha conocido, alternancia de auge y debilitamiento?

La discusión de temas humanos requiere ecuanimidad, y una de las condiciones de ésta es admitir la presencia de rendimientos equívocos. Toynbee -que, en nuestra apreciación, aparece como alguien dotado de independencia intelectual- hace bien en señalar que la democratización, que multiplicaba los lectores, dio a la prensa "amarilla" la gran ocasión -no la última- de difundirse entre alfabetizados "legales" (la ley de 1870 estableció la obligatoriedad escolar). Es importante, saberlo, junto con la conciencia de que los males de la información escandalosa se corrigen con la mejora de la información misma, no con el silencio. Los teólogos -ellos también- ayudan a pensar cuando nos aseguran que el hombre ha sido creado libre y, no menos que eso, rescatable: esto es, disponible, de porvenir incierto.

Un pasaje del preciso discurso de Macaulay satisface la condición de dar-que-pensar (algo que es siempre bienvenido). Detalla los beneficios que resultarán de incorporar al pueblo, metódicamente, al cuadro educativo. Se tendrán estos bienes; hallar placer en el "ejercicio del entendimiento"; aprender a "reverenciar a su Hacedor"; respeto de la autoridad "legítima" (sic); y, al mismo tiempo, "buscar reparación a males efectivos por medios constitucionales y pacíficos". Digamos: una ética; una lógica; una política de reforma gradual.

No era para echar las campanas al vuelo: tampoco es aconsejable la tesitura triunfalista en los días que corren, cualquiera sea el campo en cuestión. Lo que sí es rescatable es que allí se enunciaba un programa que se demostró "permeable (a cambios, a rectificaciones). Y queremos creer que es una ley con un índice razonable de verosimitud: en el fondo de toda alienación, si ella admite (garantiza) ser enfrentada con voluntad de modificación -lo cual es un componente político del mundo que envuelve a la educación libre de imposiciones sectarias- es decir, si no proscribe el desafio, ha de encontrarse la evolución posible que transforme el freno en benéfica impulsión.