Aunque en toda sociedad la violencia -violencia difusa específicamente- está presente de un modo u otro, el fenómeno de la violencia en Uruguay, pensado como un hecho que genera preocupación y se ubica cada vez más en el centro de los debates públicos y de la agenda política, es un fenómeno nuevo.

Sin alcanzar las dimensiones que tiene, por ejemplo, en la realidad colombiana o brasileña o en otros países latinoamericanos, la violencia está instalándose en la sociedad uruguaya.

Según Kaztman, el aumento de la violencia puede verificarse en el actual estilo de vida de los uruguayos en el cual la creciente inseguridad estimula el refugio hacia el ámbito privado y la compra de armas de fuego. Asimismo, el propio diseño urbano se transforma observándose en los barrios de clase media montevideanos, la presencia de enrejados y amurallados. En la economía, se destaca el crecimiento de centros comerciales que publicitan la vigilancia en sus recintos cerrados y estacionamientos, así como el aumento de servicios de seguridad y de venta de artículos para la defensa personal (Kaztman, 1997).

Efectos del retiro del Estado Benefactor en la trama social y emergencia de fenómenos de violencia. Podemos plantear que este fenómeno está relacionado con la creciente desintegración y fragmentación que operan en Uruguay. Dichos procesos se originan en la crisis del Estado Benefactor y en la apertura indiscriminada de la economía, en un proceso que se estructuró hace 20 años del cual son fruto el aumento del desempleo, la precariedad del empleo y la desestructuración de la economía. La desarticulación de las políticas y derechos sociales afecta principalmente a las clases medias y medias bajas, acentuándose así la polarización de la sociedad uruguaya. Se configura de este modo una situación en que la sociedad integrada e igualitaria, de "clases medias", que caracterizó al país hasta mediados de los años sesenta, se va destruyendo aceleradamente (Filgueiras, 1996; Kaztman, 1997).

A nivel urbano van aumentando los problemas de segmentación social que hacen a la emergencia de hechos de violencia. La segregación residencial, analizada desde el punto de vista del aumento de asentamientos precarios en los que la presencia de niños y jóvenes es mucho mayor que en el resto del país. El fenómeno se aceleró partir de 1990, pasando el número de dichos asentamientos de 2541 en 1984 a 7013 en 1994. Comienzan de este modo a formarse "guetos" en Montevideo (Kaztman, 1997, p. 108), en un proceso en el cual la propia violencia va generando efectos sociales en el medio. El mismo puede definirse por la instalación de un "círculo vicioso": en ciertos barrios considerados violentos se produce una retirada de los servicios públicos y un constante descenso del valor de las propiedades, lo cual a su vez refuerza la violencia presente en ellos (Cardia, 1997).

Finalmente, una de las dimensiones que más nos importa y en la que se traduce el proceso de retraimiento del Estado Benefactor es en el abandono de las políticas sociales destinadas a la infancia. Siguiendo a Morás (1994), a partir de mediados de los 50 de forma matizada y de modo definitivo con la restauración democrática, se produce un abandono progresivo por parte del Estado de instituciones de protección a la infancia y de políticas sociales dirigidas al sector, proceso al que el sistema público de educación no es ajeno. Dichas políticas, cada vez más, se van centrando en políticas represivas consolidándose de este modo un proceso de exclusión social. Se produce así la caída de un paradigma de control social que apuntaba a la inclusión de los "hijos de la calle" en los "hijos del estado". En la situación actual, el Estado ya no quiere que los "hijos de la calle" -o "los hijos de los guetos"- sean sus hijos.

Emergencia de la violencia en el sistema educativo uruguayo. El sistema educativo uruguayo no es ajeno a estos cambios y también se encuentra marcado por un proceso de segmentación. Hasta mediados de los años 60 la calidad de enseñanza que el sistema educativo público impartía era buena y el mismo constituía uno de los sistemas de ascenso e integración social más eficientes de nuestra sociedad. Sin embargo, comenzó en éste en la década siguiente un paulatino proceso de deterioro con la concomitante generalización del sistema privado de educación, sobre todo en la capital (Kaztman, 1997). En la actualidad, los estudiantes que asisten al sistema público de educación provienen en su mayoría de las clases medias y medias bajas, que son en Uruguay aproximadamente el 70% de la población total.

Aunque en el contexto de América Latina el Uruguay puede definirse como una sociedad casi pacífica, podemos mencionar como hecho novedoso la presencia de una mayor violencia que involucra a los jóvenes, lo cual se relaciona con el aumento de hechos violentos en el contexto educativo (Rama, 1996). La gravedad de los actos ocurridos en el contexto escolar alcanzó su punto álgido en 1996, año en que además de consolidarse el fenómeno como una problemática social específica, se creó la Comisión de Prevención de Violencia en Educación Secundaria. Dicha comisión está encargada de llevar a cabo acciones de apoyo a las instituciones liceales y su creación refleja preocupación por un fenómeno que es consuetudinario en la realidad educativa uruguaya.

Todos estos datos nos dan indicios de que estamos ante un proceso creciente que recién comienza a manifestarse y lo hace cada vez con mayor frecuencia ya que las "causas estructurales" para que se genere ya están dadas en el Uruguay a diferencia de lo que sucedía en el 60. Se ha dado una ruptura de las redes sociales (empleo, participación social y política, desestructuración de las expectativas y de la familia) que integran los agentes que participan en los actos de violencia, principalmente los jóvenes.

Para comprender a qué nos referimos cuando hablamos de violencia en la escuela, retomamos la clasificación de Floro (1996) quien distingue, en lo que respecta a los alumnos, dos tipos de hechos violentos. En primer lugar hacia los bienes: robos en el exterior del liceo, robos en el interior entre alumnos, depredaciones y robo de materiales. En segundo lugar, hacia las personas: peleas en el establecimiento, agresiones -físicas o verbales- contra los adultos del establecimiento, daño a los vehículos. A esto debemos agregar que también es denunciada la presencia de actos violentos por parte de profesores y responsables de la institución hacia los estudiantes (Colombier, 1989; Peralva, 1997).

Frente a este fenómeno, el intento de abordar un análisis sociológico plantea un problema complejo. A nivel general, implica definir una perspectiva para abocarse al análisis de la violencia. En particular, implica pensar un espacio social concreto, la escuela (en Uruguay, el Liceo). Es una institución de control social, institución que en cada sociedad tiene una historia propia y unos conflictos particulares. En ella encontramos agentes que interactúan (alumnos, profesores, directores) y un complejo entramado de relaciones sociales, marcadas en gran parte por el espacio social en que la escuela se inserta. Estas relaciones sociales conflictivas, que llevan a actos violentos en nuestro caso, solamente pueden comprenderse a partir de la reconstrucción de los procesos sociales que estructuran el espacio escolar.

La perspectiva sociológica de la violencia en la sociedad y su relación con la juventud. Para llevar a cabo un análisis sociológico de la violencia, lo que debe establecerse son sus manifestaciones y efectos en la trama de las relaciones sociales, partiendo de una conceptualización de la sociedad a la que los conflictos, tensiones y luchas le son inherentes. Ubicando en la sociedad diversas relaciones de poder que se diseminan por todo el entramado social, la violencia se presenta como un modo de resolución de conflictos basado en el uso de la fuerza o de la coerción, que establece una relación social innegociable, opuesta al diálogo, la convicción y la negociación (Adorno, 1995; dos Santos, 1995).

Cuando intentamos pensar los actos de violencia cuyos protagonistas son jóvenes, debemos abocarnos a una comprensión de lo que significa la violencia en los jóvenes. Entendemos que ella se relaciona con los problemas de la pobreza y de la exclusión, aunque los mismos no la explican totalmente, debiéndose atender también al cuadro cultural e institucional propio de cada sociedad (Zaluar, 1996). Debe así analizarse la diversidad de conflictos (religiosos, de clase, étnicos, de género, de poder) que aparecen en las distintas realidades y cuya centralidad siempre varía. Aquí, el "mundo" o los "mundos" de la violencia se vincularían a la observación de redes sociales que organizan un conjunto de valores, estilos de vida y visiones de la realidad que expresarían los modos particulares de construcción social de dicha realidad (Velho, 1994). Desde nuestra perspectiva, la violencia de los jóvenes está expresando los conflictos que tienen lugar en los distintos ejes de relaciones sociales en que ellos están insertos.

La interpretación de la violencia en la escuela. Analíticamente, la violencia en el espacio escolar remite a dos grandes dimensiones cuyo nexo permite comprender la especificidad del fenómeno. Una refiere a los conflictos en los que los jóvenes están insertos en su espacio social local y en sus trayectorias, con los que ellos penetran en la escuela y que pueden o no transformarse en actos violentos en el espacio escolar. La otra remite a los conflictos propios a la institución escolar en decadencia y que hacen a su papel en el conjunto de la sociedad y del orden social, que se expresa en la totalidad de las acciones institucionales que la escuela implica (programas, comportamientos docentes, juicios docentes, etc.).

Las conductas violentas de los jóvenes en la escuela son producto de una conjunción o una combinación de estos dos elementos, marcadas, como sostiene dos Santos (1995) por la complejidad de la relación entre educación y medio social, en un diagrama en que existe un espacio social marcado por el desencuentro entre la institución escolar y las particularidades culturales de las poblaciones que concurren a ellas.

Centrándonos ahora en la segunda dimensión, para comprender qué significa la violencia de los jóvenes en este espacio, debemos tener en cuenta que el espacio escolar, la escuela, es una institución encargada de la transmisión de los valores legítimos, del arbitrario cultural, por lo que nos referimos a la noción de poder simbólico. Según Bourdieu, el poder simbólico, de actuar sobre el mundo al actuar sobre su representación, radica en los "sistemas simbólicos" bajo la forma de una "fuerza ilocucionaria". En la escuela, se ejerce la violencia simbólica y Bourdieu (1995) pone el acento en que toda acción pedagógica es a la vez imposición de una cultura abitraria.

Encontramos entonces un espacio en el que se ejerce la violencia simbólica. Mientras la red de relaciones sociales se encontraba "funcionando", integrando los grupos sociales, dicha violencia se ejercía sin resistencias en la escuela. Sin embargo, con el actual proceso de desestructuración social, este arbitrario cultural que se intenta inculcar se torna prescindible para algunos jóvenes, siendo este un elemento más de la crisis de legitimidad del sistema. Los jóvenes de ciertos grupos sociales rechazan la violencia simbólica a través de actos violentos. De este modo, si la escuela fue el lugar del disciplinamiento, esto es, el ejercicio de una práctica dirigida a la interiorización de normas de conductas que apuntan a la producción y reproducción de un orden, la violencia en el espacio escolar implica que ella ya no consigue disciplinar. La violencia física frente a la violencia simbólica es una negación de la violencia simbólica, de la imposición de las normas sociales. Una primera explicación sugeriría por tanto la incapacidad de la sociedad para reproducir este orden.

Frente a estos procesos surgen las representaciones que de los hechos violentos en la escuela tienen los distintos grupos sociales que contribuyen también a la construcción social de la violencia en el espacio escolar. La más significativa para nuestro estudio es el intento por estigmatizar el fenómeno, dando así respuesta a la preocupación que surge cuando la violencia, aquello que no forma parte de nuestra mundo social, está dentro de nuestras instituciones de integración. Con el estigma, conseguimos identificarla y colocarla en un espacio social ajeno y de esta manera "reasegurar" nuestro espacio de pertenencia. Esto abre un período de construcción del estigma que está empezando y en el que los conflictos sociales, simbólicos y materiales, determinarán cómo se construye al otro (en el sentido de Goffman).

Estigma, disciplinamiento y control social: tres contribuciones para un análisis sociológico de la violencia en el espacio escolar. El proceso de disciplinamiento, el ejercicio del control social y la noción de estigma -pensados en su conexión- permiten comprender cómo, a diferentes niveles, se construyen procesos sociales que son los que hemos de desconstruir para explicar la emergencia de la violencia en nuestras sociedades. En nuestro caso, permiten comprender el proceso social de largo alcance en que se constituyó la escuela como institución de control social, y en la que debemos comprender cómo se llega a la aparición de hechos violentos en una institución que cumple una función social esencial en nuestras sociedades: la de socialización.

La noción de estigma, que se pone en juego a nivel de las interacciones cara a cara, muestra el modo en que diversos agentes manejan en la vida cotidiana los marcos de referencia que estructuran la situación en que se encuentran y determinan lo "normal" y lo "anormal", poniéndose en juego dichos patrones en presencia de un otro definido en términos negativos. Tal como Goffman (1995) lo pensó, el estigma es producto de relaciones que se establecen entre grupos y no de atributos biológicos o inmutables, lo que abre una brecha para conectarlo con otros planteos. Desde nuestro punto de vista, el concepto puede ser utilizado en dos sentidos. En primer lugar, más apegado a los estudios de Goffman, para comprender cómo se da el manejo del estigma en las interacciones cara a cara. Por ejemplo, dentro de la institución escolar, cómo los diversos agentes visualizan a los demás, generan o recrean estigmas, adoptan o manejan aquellos que les son atribuidos.

Esto es indispensable para comprender los ejes conflictivos que aparecen en la escuela y que emergen con este estigma. Pero también, atendiendo a la idea de Goffman de que el estigma es un concepto que implica un proceso social -incluyendo las relaciones de poder que ello implica como veremos más adelante- pensamos que puede ampliarse el concepto y utilizarse para ver el modo en que un colectivo es estigmatizado por otro, el modo por el cual grupos sociales son diferenciados negativamente. Aquí, debe explorarse la posibilidad de manejar el estigma como una forma de relación entre grupos sociales o instituciones donde unos imponen a otros y otros aceptan como una expresión cristalizada de poder, la estigmatización. Concretamente, la forma en que las propias instituciones escolares pueden ser estigmatizadas en tanto "violentas", haciendo referencia esta idea no sólo a la presencia de actos violentos, sino asociando también una pluralidad de fenómenos "peligrosos" tales como el consumo de drogas y de alcohol.

Pero Goffman, al igual que todos los interaccionistas simbólicos, deja de lado el estudio de la estructuración de las relaciones sociales y de poder, del modo en que se establecieron las reglas que rigen las situaciones y cuya violación se concreta cuando emergen las estigmatizaciones. Estos procesos, de larga duración, pueden ser asociados y comprendidos con el de disciplinamiento. A través de los análisis de Foucault (1994) tenemos una interpretación de cómo se configuró la relación "individuo/sociedad", cuya clave se sitúa en el análisis de las técnicas de dominación que objetivan al sujeto y determinan su conducta. Esta relación se establece en la práctica y se ejerce en dos dimensiones, una institucional, la disciplina que se ejerce sobre el cuerpo, sobre el individuo, y otra abierta, la biopolítica, que se ejerce sobre la población. Los efectos de este proceso que emerge con la modernidad se ven así tanto en las formas en que las instituciones disciplinan a los cuerpos, como en el modo en que se establecen las dimensiones de lo que constituye la "normalidad" de forma de ejercer un poder que es discriminador. Así, lo que estructura aquella normalidad de la que el estigma representa la otra cara, es un biopoder que, siguiendo a dos Santos (1997), instala un discernimiento establecido en función de un discurso racista, discurso que elimina la noción de lucha histórica y desigualdad socialmente instalada.

De esta manera, el concepto tradicional de control social vinculado al estructural-funcionalismo fue reformulado partiendo de los aportes de Foucault, particularmente en su concepción acerca de la forma en que se da el ejercicio del poder en nuestras sociedades. En la actualidad, éste nos ayuda a comprender cuáles son las tendencias que se instalan en lo que hace a las instancias de regulación del orden social. En tal proceso, Pegoraro (1996) destaca que, apuntando a la reproducción de un orden, se buscan imponer determinadas visiones del mundo que muestran como naturales desigualdades socialmente construidas. Frente a las violencias que generan las propias desigualdades de este orden, las instituciones de control social presentan una creciente tendencia a la coerción en detrimento de la integración.

Construcción de una nueva asociación: Violencia/Escuela Pública. ¿Cómo operan estos conceptos en relación al problema de la violencia en la escuela? Como lo mencionábamos, la violencia que emerge en el espacio escolar es objeto de una creciente visibilidad social. En estos años ha ido generándose un debate sobre el tema que se hace cada día más presente, producto tanto de la importancia que le atribuyen los medios de comunicación, como de la necesidad que presenta la propia institución escolar de dar respuesta a los problemas a los que se enfrenta. Este debate, que integra discursos psiquiátricos, sociológicos, periodísticos y políticos, va construyendo una visualización del problema que apunta a señalar la importancia y la gravedad de los hechos de violencia ocurridos en la institución escolar pública, en locales ubicados en barrios marginalizados o de clases medias en decadencia. A nuestro entender, esto termina alimentando la asociación de los términos violencia/escuela pública, generándose lo que podríamos denominar un tópico temático que se está construyendo en la actualidad con particulares consecuencias para esta institución de control social.

¿Qué significa que la asociación violencia/escuela pública es una asociación estigmatizante? Significa que los hechos de violencia que surgen en el espacio social escolar son de tal modo tratados y reinterpretados por la sociedad que la violencia pasa a caracterizar, como su rasgo primero y negativo, a dicho espacio. Surgen escuelas, territorialmente localizadas, a veces con relación a la marginalidad y a veces no, que no son vistas como centros educativos, sino como centros violentos, lo que esfuma todas las demás características de dichas escuelas: sus problemáticas, los recursos que puedan brindar al medio, el esfuerzo de su personal por solucionar estos problemas o, simplemente, el hecho de ser un centro educativo al que asisten jóvenes y no solamente "jóvenes violentos". Ciertos espacios escolares pasan a ser violentos por naturaleza, de forma inevitable. Instalado el problema, serán exigidas nuevas soluciones. Siendo, como pensamos, la construcción del debate sobre la violencia en el espacio escolar una construcción que apunta a estigmatizar las escuelas públicas al mostrar como natural e inevitable la violencia en ellas, se genera la necesidad de una respuesta en términos de "defensa social" frente a estos sujetos violentos que concurren a ella.

Entendemos que esta ubicación del fenómeno plantea la posibilidad de que el problema acabe recibiendo respuestas, en el sentido analizado por Pegoraro (1996), de tipo coercitivas. Retomando su hipótesis, dicha situación trae implícita la posibilidad de que se configure un diagnóstico por el cual la violencia que surge en el espacio escolar, un espacio de control social que siempre se caracterizó por su dimensión integrativa, reciba respuestas de tipo coercitivas, represivas y excluyentes y esto a pesar de acciones institucionales que apunten en el sentido contrario. En este sentido, la acción de comisiones tales como la Comisión de Prevención de la Violencia en Educación Secundaria se ve limitada por la propia falta de recursos que le es asignada, sobre todo si pensamos que es financiada por un Ministerio que cada día se empobrece más, a diferencia de lo que ocurre con los fondos que se destinan al reforzamiento de la seguridad. Esto debe enmarcarse en el paulatino proceso de abandono por parte del Estado de sus políticas públicas de integración social para sectores que cada vez más se consideran como no reintegrables, que produce un abandono de la propia escuela pública y, a largo plazo, un refuerzo de las medidas coercitivas y represivas en ella.

En síntesis, encontramos un proceso histórico de disciplinamiento que se instaló en nuestras sociedades y que dio origen a diversas instituciones encargadas de impartirlo. Dicho proceso, del que la institución escolar pública es tributaria, entra en crisis en términos de su función integrativa, esto es, de una institución cuyo objetivo era el de disciplinar a los individuos de forma que interiorizaran los cánones normativos requeridos para su inserción en la sociedad. Esta crisis no se verifica en todo el sistema de enseñanza, sino en el sistema de enseñanza público. Frente a dicha crisis en la que la violencia muestra la incapacidad para hacer interiorizar un orden, se genera un debate a nivel social que hace a la estigmatización de ciertas instituciones.

Esta estigmatización imposibilita la comprensión de los fenómenos de violencia como producto de circunstancias históricas precisas, y los hace aparecer como una características inherente a dicho espacio escolar. Se identifica así a una institución patológica en su funcionamiento. Frente a la presencia de una institución pública en la que siguen generándose hechos de violencia que precisan de una respuesta, y en un panorama en que se refuerzan las respuestas de tipo coercitivas en detrimento de aquellas de tipo integrativas, las soluciones se presentan en términos de "defensa social". En tanto institución de control social, la escuela pasa a responder a los fenómenos de violencia que se ejercen en ella de forma violenta, reforzando el camino de la exclusión como forma de salvar su propia integridad.

Convivencias

Artículos publicados en esta serie:

(I) La democracia como proyecto (Susana Mallo, Nº 126 )
(II) Nuevas fronteras -lo público y lo privado (Gustavo De Armas Nº 127)
(III) Refeudalización de la polis (Gustavo De Armas, Nº 130)
(IV) América Latina: entre estabilidad y democracia (H.C.F. Mansilla,132)
(V) El defensor del Pueblo (Jaime Greif, Nº 133)
(VI) Crimen, violencia, inseguridad (Luis Eduardo Moras, Nº 137)
(VII) ¿"Fin" de la Historia? (Emir Sader ,Nº 139)
(VIII) Democracia y representación (Alfredo D. Vallota? Nº 140/41)
(IX) Discusión, Consenso y Tolerancia Habermas y Rawls (Jaime Rubio Angulo Nº 140/41)
(X) Irrupción ciudadana y Estado tapón (Alain Santandreu - Eduardo Gudynas Nº 142)
(XI) Moral y política (Hebert Gatto, Nº 146)
(XII) Un señor llamado Gramsci (Carlos Coutinho, Nº 148)
(XIII) La reforma constitucional (Heber Gatto, Nº 151)
(XIV) Un poder central (Christian Ferrer, Nº 158)
(XV) Antipolítica y neopopulismo en América Latina (René Antonio Mayorga, Nº 161)
(XVI) La inversión neoliberal. Marx, Weber y la ética en tiempos de cólera (Rolando Lazarte, Nº 164/65)
(XVII) Nazismo, bolcheviquismo y ética. (Hebert Gatto, Nº 166)
(XVIII) Marginalidad. Frente a las ideas de pobreza y exclusión (Denis Merklen, Nº 167)
(XIX) La invención anarquista (Christian Ferrer, Nº 170)

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